Aujourd’hui, plus que jamais, les mathématiques méritent leur nom : pour les collégiens et lycéens d’aujourd’hui, ainsi que pour leurs parents anxieux, les mathématiques constituent la discipline, la connaissance, l’enseignement par excellence. Elles dominent le marché du parascolaire et de l’aide aux devoirs. Elles fournissent un mode de sélection pratique, dont usent et abusent les grandes écoles.

 Survolons rapidement les évolutions de l’enseignement des 1 500 dernières années pour arriver à 1900 : la discipline mathématique européenne est l’héritière lointaine du quadrivium ou quadruple voie, constitué de l’arithmétique, de la musique, de l’astronomie et de la géométrie. Le quadrivium, à côté du trivium, qui regroupait les futures disciplines littéraires, la grammaire, la rhétorique et la dialectique, faisait partie des sept arts libéraux, par oppositions aux arts serviles et aux beaux-arts, consacrés à la contemplation intellectuelle du vrai. Le fait que trivium ait donné naissance au mot trivial, synonyme de banal pour les mathématiciens, témoigne bien de la suprématie actuelle du quadrivium.

Ces sept arts libéraux ont été définis par les latins Cassiodore et Boèce au VIè siècle, puis revivifiés par Alcuin le précepteur de Charlemagne et mis au fondement de la Renaissance carolingienne. Le quadrivium, presque abandonné dans les monastères jusqu’à l’an mil, prend vraiment son essor pendant la Renaissance du XIIè siècle, stimulé par la rencontre avec la science arabe.

Passons sur le XVIè siècle, qui voit le quadrivium prendre une importance croissante dans la formation de l’élite, et sur le XVIIè siècle, où Galilée affirme la doctrine selon laquelle le langage de la nature est la géométrie et où les premières Académies des sciences sont fondées (Académie des Lynx à Rome en 1603, Royal society en 1660, Académie des sciences de Colbert et Louis XIV en 1666).

 Au XVIIIè siècle, la France invente les écoles d’ingénieurs. La doyenne, l’Ecole Royale des ponts et chaussées, est fondée en 1747. D’emblée, la géométrie et l’algèbre y jouent un rôle prépondérant. En 1783, Louis XVI fonde l’Ecole Royale des mines. En 1794 apparaît l’Ecole Polytechnique, fondée par Gaspard Monge et Lazare Carnot ; elle devient rapidement un lieu de passage obligatoire pour les futurs élèves des autres écoles d’ingénieurs, qui deviennent des écoles d’application. L’éphémère Ecole normale de l’an III accorde également une grande importance (un tiers des leçons) aux mathématiques (enseignées par Laplace, Monge et Lagrange), et témoigne du rôle crucial que doit jouer, selon l’idéal révolutionnaire, la formation mathématique dans la préparation des futurs maîtres. A partir de ce moment-là, l’enseignement des mathématiques est considérée par les grandes puissances comme un enjeu majeur. En Allemagne, le succès de Napoléon est imputé à la solide formation mathématique reçue par les ingénieurs et les cadres militaires, ce qui contribue à la propagation du modèle français. Réciproquement, le triomphe de la Prusse en 1870 est perçu en France comme le signal que la France est en retard dans l’enseignement des mathématiques et suscite un désir d’amélioration.

 I-La réforme de 1902

1)L’enseignement secondaire en France en 1900

En 1900, l’enseignement secondaire, dispensé par les lycées, vénérable institution impériale, ne succède pas à l’enseignement primaire mais lui est parallèle. Il se caractérise par un enseignement à caractère volontairement culturel et non utilitaire, fondé sur les humanités classiques, et par un élitisme extrêmement marqué : le lycée concerne seulement 2 à 3% d’une classe d’âge, exclusivement les garçons. Il est payant, à l’inverse de l’enseignement primaire (et de son extension, le primaire supérieur). Des amendements ont certes été apportés tout au long du XIXè siècle. En 1865, Victor Duruy crée l’enseignement secondaire spécial, où pénètrent les « humanités modernes » et notamment les langues vivantes au détriment des langues spéciales ; cette filière reste perçue comme inférieure. De plus, elle se « classicise » rapidement, au point d’être presque indiscernable de la filière classique en 1890. En 1880 sont crées les lycée de jeunes filles (Camille Sée). Comment résister au plaisir de citer le député Sée : « Il ne s’agit ni de détourner les femmes de leur véritable vocation, qui est d’élever leurs enfants et de tenir leurs ménages, ni de les transformer en savants, en bas-bleus, en ergoteuses. Il s’agit de cultiver les dons heureux que la nature leur a prodigués, pour les mettre en état de mieux remplir les devoirs sérieux que la nature leur a imposés. » 

2)La philosophie de la réforme

Mais autour de 1900, le modèle des humanités classiques est en crise. La question fondamentale d’alors est de de décider quelle culture on souhaite inculquer à la future élite à l’ère industrielle. A l’heure où le positivisme règne en maître, la place accordée aux sciences et notamment à la méthode inductive paraît insuffisante. On loue hautement les bienfaits des mathématiques dans la formation de jeunes esprits ; en bons disciples d’Auguste Comte, on trouve que « l’apprentissage des mathématiques constitue la base normale de toute saine éducation logique ». Puisqu’il faut nécessairement que peu ou prou, l’esprit humain individuel suive l’évolution historique de l’esprit humain universel, et que la géométrie a été « le berceau de la positivité rationnelle », il faudra s’appuyer sur cette science pour former la future élite de l’âge positif. Mentionnons toutefois la méfiance du positivisme pur à l’égard de l’hégémonie mathématique ; Comte dit bien que la géométrie est le berceau, et non le trône de la positivité rationnelle. Il faut être capable de dépasser la géométrie, l’idéal de Comte étant de « positiviser » la sociologie. De manière générale, un idéal d’humanités scientifiques commence à prendre forme à la fin du XIXè siècle et débouche sur la réforme de 1902. L’idée d’une « science éducatrice » chère à Marcellin Berthelot s’impose, sinon dans l’opinion, au moins dans le monde universitaire.

C’est Alexandre Ribot, ancien président du Conseil, qui formule, dans la plus pure doctrine posiviste, ce nouvel idéal éducatif : « si l »on considère les sciences, non les lettres, comme l’ossature intérieure des études, le noyau, le centre, je constate que tout devient intelligible et qu’il n’est plus besoin d’autant d’orbes et d’épicycles pédagogiques. »

Préparée par une consultation nationale de grande ampleur à partir de 1899, qui voit défiler à l’Assemblée nationale des centaines d’experts d’horizon divers (universitaires, enseignants, acteurs de la vie politique et économique…), cette ambitieuse réforme, pilotée depuis l’intérieur de l’Université (notamment par le mathématicien Gaston Darboux) modifie à la fois la structure de l’enseignement secondaire et ses contenus. Le lycée s’organise à présent en un tronc commun de quatre ans (de la 6è à la 3è), avec latin et grec encore obligatoires, puis se subdivise en quatre sections, avec un baccalauréat unique. Elles sont appelées A (latin-grec), B (latin-langues vivantes), C (latin-sciences) et D (langues-sciences).

3)L’enseignement des mathématiques

Après avoir ausculté les aspects philosophiques et institutionnels de la réforme, concentrons-nous sur les contenus des enseignements mathématiques qui en résultent.

D’abord, notons qu’un mouvement international de recherche sur la didactique des mathématiques se développe dès la fin du XIXè siècle. La revue L’enseignement mathématique est lancée en 1899. Lors du congrès international des mathématiciens de Rome en 1908, une Commission internationale pour l’enseignement des mathématiques est créée, et L’enseignement mathématique en devient l’organe officiel. C’est l’éminent mathématicien Felix Klein qui en prend les commandes. Elle devient un lieu efficace et dynamique d’échanges et de collaborations internationaux. On débat à ce niveau aussi de la prééminence du caractère culturel ou du caractère pratique et utile des mathématiques. En fait, par cette Commission, les changements mis en place en France vont trouver un écho et faire des émules dans les autres pays industrialisés. La principale nouveauté des programmes de 1902 est l’introduction du calcul différentiel et intégral dans le secondaire. Dans son discours au congrès du CIEM de 1914 à Paris, Guido Castelnuovo rappelle que la France a « introduit d’une manière systématique, avant les autres pays, les notions de dérivées et de fonctions primitives dans les programmes de lycées ». Il faut bien voir que l’enseignement secondaires des mathématiques d’avant 1902 se cantonnait à la géométrie antique et à l’algèbre de la Renaissance (résolution des équations). Lorsque Gaston Darboux fait le bilan, à ce même Congrès, de la réforme française, il souligne les quatre acquis, à présent internationaux :

1)l’introduction dans l’enseignement élémentaire du calcul des dérivées et même de notions de calcul intégral ;

2) l’emploi systématique en géométrie des méthodes de transformation qui simplifie l’étude et apporte un principe de classification (NDLR : ce le fameux « programme d’Erlangen » annoncé en 1872 par Felix Klein).

3) le développement donné aux applications qui sont posées par la pratique, à l’exclusion de ces problèmes qui n’ont aucune racine dans la réalité (NDLR : positivisme pur);

4) le développement aussi complet que possible de l’initiative personnelle chez tous les élèves qui prennent part à l’enseignement et une préoccupation incessante d’une bonne formation de l’esprit.

Trois grands débats traversent les communautés impliquées dans l’enseignement mathématique au début du XXè siècle. Premièrement, on réfléchit à l’organisation des savoirs, à leurs relations, d’un point de vue à la fois purement logique, internaliste, et d’un point de vue pédagogique. Faut-il par exemple fusionner la géométrie plane et la géométrie dans l’espace ? Faut-il enseigner d’abord la dérivation puis l’intégration ou l’inverse ? Comment articuler géométrie analytique et géométrie synthétique ? Ces vastes réflexions annoncent déjà la grande entreprise bourbakiste de structuration des mathématiques. D’autre part, on se demande comment articuler la rigueur et l’intuition. Enfin on discute de l’intégration des nouvelles données de la psychologie de l’enfance et de leurs conséquences.

4) Critiques négatives

Les tenants d’une éducation classique, en premier lieu les professeurs de latin-grec, sont sur la défensive. Charles Péguy, dans ses Cahiers de la quinzaine, à l’occasion de la rentrée de 1904, dénonce une perte de sens de l’enseignement, un affaissement moral, avec l’incroyable virulence dont il est coutumier : « Les parasites politiques parlementaires de tout le travail humain, les politiciens de la politique et de l’enseignement ont beau célébrer la science et le monde moderne et la société contemporaine en des ripailles cérémonielles ; ni la chaleur communicative des banquets, ni les décorations et les discours programmes et les toasts et les manifestations et les distributions d’eau bénite laïque ne font une humanité, un enseignement, une culture. »

Léon Blum, homonyme du célèbre homme d’Etat, professeur de lettres au Lycée Janson de Sailly, déplore la montée en puissance de l’enseignement mathématique et scientifique au détriment des humanités en ces termes : Ainsi disparaît l’incomparable éducation qui permettait aux jeunes esprits de suivre dans les grandes œuvres l’évolution des idées, de la morale et des formes que prend la pensée à travers les siècles.

 5) Postérité de la réforme

Après la guerre, vue comme « le conflit de deux cultures inconciliables » par le ministre de l’Instruction Sarraut en 1915, la volonté de liquider la réforme de 1902 s’affirme. Sur fond de germanophobie idéologique, on affirme avec passion la supériorité de la culture française fondée sur les humanités gréco-latines contre l’utilitarisme scientifique germanique. C’est ainsi qu’en 1923 puis en 1925 sont adoptées des réformes suivant le slogan de l’ « égalité scientifique », qui consiste concrètement en une certaine réuniformisation des quatre sections du lycée, afin d’assurer l’assimilation d’un fonds commun d’humanité à tous les élèves et de mettre fin au désarmement scientifique des littéraires.

Le mouvement de flux et de reflux des humanités scientifiques peut bien sûr s’observer jusqu’à nos jours, et l’enseignement des lettres classiques continue à agoniser…

 II-La réforme des mathématiques modernes (1966-1973)

1)Le contexte philosophique et culturel

Si l’on peut dire que la réforme de 1902 marque le triomphe du positivisme, celle des années 1965 est le triomphe du structuralisme, et de sa filiale mathématique, le bourbakisme. La méthode inductive et positive, qui a permis au XIXè siècle le succès de la thermodynamique et de la « mécanique rationnelle », est remise en cause par les développements de la physique du XXè siècle, avec la relativité et la mécanique quantique. Leur incontestable succès n’a pu se faire que grâce à des mathématiques abstraites et déjà structuralistes (algèbre linéaire, groupes de transformations). Les mathématiques ne sont plus un outil, un langage commode ; elles sont l’essence même de la nature. Alors que la physique du XIXè siècle ne voulait plus entendre parler de causes premières et de fins dernières, celle du XXè siècle prétend accéder à la structure des lois intrinsèques de la nature. C’est ainsi que Pierre Duhem et Marcellin Berthelot, pourtant farouches adversaires, se trouvent réunis pour dénoncer l’hypothèse atomique, superflue et située hors du champ de la science positive. Les succès scientifiques et industriels des atomistes scellent le sort du positivisme.

Le mouvement bourbaki naît dans les années 1930 de la dissonance croissante et de plus en plus handicapante entre l’enseignement universitaire des mathématiques et le rapide progrès de la recherche. Choqués par la redécouverte de la tradition mathématique allemande (bloquée par des années de véritable germanophobie), magistralement synthétisée par le néerlandais Bartel Leandert van der Waerden dans Moderne Algebra, de jeunes mathématiciens dynamiques issus de l’Ecole Normale Supérieure décident de rédiger de nouveaux manuels de mathématiques. Ils feront beaucoup plus ; les Eléments de mathématiques refondent, réorganisent, façonnent de manière durable le champ mathématique. La notion de structure est le centre de tout ; la première structure dans l’ordre logique, la structure presque « nue », est l’ensemble. Sur un ensemble peuvent se greffer diverses structures spécialisées, algébrique (groupe, anneau, corps, espace vectoriel), topologique (norme, distance, topologie brute, espace uniforme), combinatoire (ordre partiel, graphe), probabiliste, qui peuvent se combiner agréablement. L’axiomatisation de toute chose rêvée par Hilbert est enfin réalisée. Dans tous les champs de la pensée, la rénovation bourbakiste est louée à pleine gorge. Le structuralisme, né de la recherche en linguistique, trouve son porte-étendard. Claude Lévi-Strauss veut collaborer avec André Weil pour enfin formaliser l’anthropologie. « On peut être dès aujourd’hui certain que les jeunes spécialistes des sciences sociales devront désormais posséder une solide et moderne formation mathématique, sans quoi ils seront balayés de la scène scientifique. »

 L’élément déclencheur de la réforme est peut-être le succès de Spoutnik en 1957, vécu comme un traumatisme en Amérique et dans tout le bloc occidental. Comme les diverses fortunes militaires des grandes puissances aux XIXè et XXè siècle, il est attribué à une meilleure formation scientifique et notamment mathématique en URSS. En Amérique, l’heure des New Math a sonné. En France, l’avènement des maths modernes est inéluctable. Avant que le débat ne s’étende à toute l’éducation nationale, la question des maths modernes se pose par exemple à l’Ecole Polytechnique. « Entre les petits chapitres très variés de l’analyse et de la géométrie, accessibles à tous et proches des applications de l’enseignement classique, et les grandes théories généralisatrices fort abstraites, accessibles aux meilleurs, éloignées des applications et très philosophiques, mais formatrices de l’esprit de synthèse que réclame la réforme, le choix n’est pas évident », admet Raymond Cheradame, directeur des études de la prestigieuse école d’ingénieurs, modérément convaincu par l’apport des nouveautés promues par André Lichnerowicz et compagnie. Mais ceux-ci, agitant notamment le spectre de Spoutnik, alors que l’école russe brille par son axiomatisation des probabilités (Kolmogorov) menacent : « Veut-on que dans peu d’années nos mathématiciens apparaissent comme sous-développés sur le marché international ? » demande Lichnerowicz à l’Académie des Sciences en 1972.

 2) L’exécution de la réforme

Le désir de réformer l’enseignement des mathématiques dans les années 1960 naît donc de l’engouement pour les structures, du fossé abyssal entre les révolutions scientifiques récentes et l’enseignement ringard, et de la crainte de devenir un pays sous-développé dans les décennies à venir. Une première réforme se fait discrètement et en douceur entre 1960 et 1967. Ce n’est pas du tout le souci de l’adaptation à l’industrie qui s’y exprime, mais bien plutôt le désir d’abstraction bourbakiste. C’est ainsi que, pour la première fois, la notion de limite apparaît dans toute sa perfection (avec les quantificateurs, les epsilon et les delta) dès la classe de première.

Mais la révolution survient vraiment avec le programme de 1968. Dès 1959, la croisade contre les mathématiques ringardes est lancée par Jean Dieudonné avec le fameux cri de guerre : « A bas le triangle ! A bas Euclide ! ». Les éléments d’Euclide devaient donc s’effacer devant les éléments de Bourbaki ; idéalement, il faudrait que les élèves apprennent dans l’ordre l’édifice Bourbakiste (tome 0 : théorie des ensembles ; tome 1 : algèbre générale ; etc.). Comme si l’ordre chronologique devait coïncider avec l’ordre logique… La géométrie, thème privilégie par l’enseignement primaire, puisqu’il se prête particulièrement à la démarche d’observation, de conjecture et de démonstration, n’est qu’un cas particulier de l’algèbre linéaire ; pourquoi donc s’y éterniser ? En 1966, André Lichnerowicz, grand mathématicien, proche de Bourbaki, est chargé d’une commission ministérielle pour l’élaboration des programmes modernes. L’opération vire au désastre. Contrairement à la réforme de 1902, elle se fait dans la précipitation. Elle est l’œuvre d’universitaires bien plus que de praticiens de l’enseignement. De plus, les mathématiciens y travaillent seuls, abandonnant tous leurs liens avec leurs collègues physiciens, qui ne réagissent qu’en 1972. Bourbaki n’était pas un grand amoureux de la physique… L’axiomatisation à outrance, cautionnée par les psychologues structuralistes comme Jean Piaget, fait des ravages. C’est ainsi qu’un manuel de 4è fournit une définition axiomatique de la droite réelle.

Un ensemble D d’élements appelés points est une droite réelle s’il existe une famille de bijections de D sur l’ensemble des nombres réels, appelés graduations de D, vérifiant l’axiome suivant : pour deux graduations quelconques g et g’ de D, il existe deux nombres réels a et b, tels que pour tout point M de D, g'(M)=ag(M)+b.

Bien sûr, ceci présuppose que les notions d’ensembles, en particulier les ensembles numériques, étaient introduites dès le plus jeune âge.

Un autre exemple instructif est la notion de vecteurs. En 1947, on apprenait en seconde qu’un « vecteur est un segment de droite orienté, c’est-à-dire un segment sur lequel on a fixé un sens de parcours ». En 1960, on fournit les curieuses définitions suivantes : un vecteur libre est un vecteur défini par sa direction, son sens et sa grandeur. Un vecteur glissant est défini par son support, son sens et sa grandeur. Un vecteur lié est un vecteur dont l’origine, la direction, le sens et la grandeur sont parfaitement définis. En 1971, dans le manuel de 4è déjà dénoncé, on proclame : dans l’ensemble des bipoints d’une droite, la relation d’équipollence est une relation d’équivalence ; on appelle alors vecteur directeur de la droite la classe d’équivalence d’un de ces bipoints, et on note AB le vecteur dont un représentant est le bipoint (A ; B).

 Le facteur qui précipita l’échec et la chute de la Commission Lichnerowicz dès 1973 est le processus de démocratisation de l’enseignement secondaire. Le nombre d’élèves n’avait jamais été aussi grand, et le recrutement d’enseignants aussi problématique. Bon nombre d’enseignants n’avaient d’autre parchemin que le baccalauréat et n’avait jamais entendu parler de structures. L’opposition venait même des rangs universitaires, puisque le grand René Thom, qui n’a jamais été Bourbakiste, mais médaille Fields 1958, affirme qu’à insister sur la rigueur on perd le sens. Il est profondément vrai que la mathématique n’est parfaitement rigoureuse que quand elle ne veut plus rien dire. C’est bien ce que disait Hilbert quand il exigeait que l’on soit capable de remplacer mentalement point, droite et plan par chaise, table et Bierkrug (verre de bière ?). René Thom, lui, a toujours privilégié le sens à la rigueur.

III-Nouvelles tendances

Une « contre-réforme » notable paraît en 1985. Son trait caractéristique est le retour en force de la bonne vieille géométrie euclidienne. Le rêve de la mathématisation des sciences humaines et de la généralisation à toute l’humanité du langage mathématique a vécu. L’ « impéralisme » mathématique a essuyé quelques critiques virulentes depuis quarante ans. Fait remarquable, et souligné par Lévy-Leblond, même les gauchistes, adversaires déclarés de l’obscurantisme anti-scientifique, c’est-à-dire, au fond, de la religion, s’érigent contre le « scientisme ». L’extraordinaire article La nouvelle Eglise universelle d’Alexandre Grothendieck, mathématicien anarchiste, dans Survivre, en 1971, le prouve. « La science est enseignée dogmatiquement, comme une vérité révélée », assène-t-il. La dérive dogmatique de la science est un danger bien connu ; elle culmine peut-être en 1970, année où un Prix Nobel comme Jacques Monod, auréolé de son prestige de savant, se permet un essai extrêmement ascientifique, avec une conclusion à l’antipode du principe même de la science : « L’homme sait enfin qu’il est seul dans l’immensité indifférente de l’Univers, d’où il a émergé par hasard. Non plus que son destin, son devoir n’est écrit nulle part. A lui de choisir entre le Royaume et les ténèbres ». Ce genre d’incartades, d’hybridation malsaine du scientifique et du guide spirituel, se rencontre encore aujourd’hui, avec des biologistes comme Richard Dawkins. Péguy, dans un article déjà cité, dès 1904, dénonçait déjà ce véritable péché d’orgueil du scientifique :

« Les exagérations mêmes des nouveaux prédicateurs trahissent une sourde inquiétude ; un véritable savant, qui travaille dans son laboratoire, n’écrit point Science avec une grande S ; un véritable artiste, qui travaille dans son atelier, n’écrit point Art avec un grand A, et un véritable philosophe, qui travaille avec sa tête, n’écrit point Philosophie ; la plupart du temps même ils ne prononcent point et n’écrivent point ces mots : science, art, philosophie ; on peut affirmer qu’ils n’usent de ces mots que le moins qu’ils peuvent et pour ainsi dire à leur corps défendant ; celui qui dit Science, Art, Philosophie et Société moderne aux lueurs des illusions civiques est un qui ne sait pas ce que c’est qu’un laboratoire, un atelier, une pensée personnelle, une humanité ; et quand un démagogue scientiste met une grande S à Science, ne nous y laissons pas tromper ; c’est que cette S, dans les remords de son arrière-conscience, fait un remplacement ; elle remplace tout ce qui, dans l’esprit du démagogue, ou du pédagogue, c’est tout un, manque à la science pour exercer la fonction sociale de mystique laïque à elle attribuée par les politiciens ; comme si ce n’était pas ce manque même, cette prétendue insuffisance qui garantit la science au regard du véritable savant, comme si cette impuissance impolitique de la science n’était pas, aux yeux du véritable savant, sa marque même, la cause de sa grandeur éminente, la condition de sa dignité. »

Concernant les programmes actuels des mathématiques, ils prennent nettement le contre-pied de l’enseignement Bourbakiste, avec une prédilection de plus en plus marquée pour les mathématiques réputées utiles. L’idée d’expliquer le monde physique ou humain par les mathématiques étant morte, et l’idéal de l’honnête homme muni d’un enseignement mathématique culturel également, la mode est aujourd’hui à l’algorithmique, car c’est en écrivant des programmes que l’on peut agir sur le monde au XXIè siècle. L’ingénieur rompu au dessin technique et à ses fondements géométriques n’est plus ce que l’enseignement mathématique vise à former. C’est ainsi que la géométrie est constamment sur le reculoir à tous les niveaux. La géométrie projective n’est plus qu’un misérable vestige à l’agrégation. Les coniques ont purement et simplement disparu du programme de mathématiques supérieures. On met l’accent, du brevet à l’agrégation, sur la modélisation assistée par ordinateur. L’autre vedette des programmes actuels est la théorie des probabilités, dont la première apparition dans le secondaire remonte à 1970, et qui à partir de 2013 pour la première fois de l’histoire, est enseignée en mathématiques supérieures. Elle est aussi, depuis peu, au programme de l’agrégation.

On reproche aujourd’hui souvent aux mathématiques, à tort ou à raison, d’être le critère ultime de sélection scolaire à tous les niveaux. La filière S est aujourd’hui massivement choisie par les meilleurs élèves quels que soient leurs goûts. La proportion des anciens S parmi les heureux élus du concours A/L de l’ENS est importante, et les S sont aussi favorisés pour le concours d’HEC. Dans l’imaginaire collectif, les mathématiques sont généralement vues comme la discipline la plus exigeante ; il est évident que les mathématiques sont une source de traumatisme pour beaucoup d’élèves et d’ex-élèves. Quoiqu’il en soit, il existe un déficit grave de culture scientifique au sein de l’élite littéraire de nos sociétés, ce qui est paradoxal pour une société qui se réclame de l’héritage scientifique des Lumières. Charles Percy Snow, chimiste et écrivain anglais, dans un discours célèbre tenu en 1959 intitulé The two cultures, déplore le fossé croissant entre la culture littéraire et la culture scientifique. Citons-le (je traduis) : « de nombreuses fois, en présence d’une assemblée de personnes considérées comme très cultivées selon les stanrdards de la cutlure traditionnel, je les ai vu exprimer leur incrédulité devant l’illétrisme des scientifiques. Une ou deux fois, j’ai été provoqué et j’ai demandé à la compagnie qui pouvait énoncer le deuxième principe de la thermodynamique. La réponse fut froide ; elle fut aussi négative. Pourtant, ma question était l’équivalent scientifique de « Avez-vous déjà lu une œuvre de Shakespeare ? » Je crois aujourd’hui que si j’avais posé une question encore plus simple, comme Qu’est-ce que la masse ou l’accélération ?, ce qui est l’équivalent scientifique de la question Savez-vous lire ?, pas plus qu’une personne qui a fait des études sur dix aurait eu le sentiment de parler la même langue que moi. Ainsi, le grand édifice de la physique moderne s’élève, et la majorité personnes intelligentes du monde occidental en ont la même connaissance que leurs ancêtres du néolithique. » Malgré les efforts des autorités publiques pour renforcer l’enseignement scientifique et inculquer une culture minimale à tous, l’illettrisme scientifique semble être la norme.

 Bibliographie

Les sciences au lycée – un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l’étranger -sous la direction de Bruno Belhoste, Hélène Gispert et Nicole Hulin

Science et enseignement – l’exemple de la grande réforme des programmes du lycée au début du XXè siècle – sous la direction d’Hélène Gispert, Nicole Hulin et Marie-Claire Robic – Vuibert

L’enseignement et les sciences : les politiques de l’éducation en France au début du XXè siècle. Nicole Hulin

 

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